روش تدریس و چهار ویژگی خاص تدریس

مطالعات در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی

در فرهنگ فارسی دهخدا، نظارت به معنای زیرکی، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجرای امور و راهنمایی به معنای نشان دادن راه به کسی، رهبری، هدایت، و هماهنگی آمده است. از نظارت و راهنمایی آموزشی تعاریف گوناگونی شده است. رابینسون (1963) آن را فرایند آموزشی می­داند که در آن، کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است، مسئولیت آموزشی فرد دیگری را که مهارت کمتری دارد، بر عهده می­گیرد. وایلز (1967) این امر را فرایند اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش ها تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر، افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه­های مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری می­داند. تنروتنر (1985) نظارت و راهنمایی آموزشی را در بر گیرنده شش مفهوم امور اداری، برنامه درسی، تدریس، رو ابط انسانی، مدیریت و رهبری می­داند که هدف همه مفاهیم کمک به بهبود وضع یادگیری است و بالاخره گوردون (1990) نظارت و راهنمای آموزشی را فرایند کمک مستقیم به مدرسان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی می­داند (خورشیدی، 1382).

شده است که گرچه لازم و ملزوم یکدیگرند، اما هر کدام دارای معنا و کاربرد خاصی هستند. واژه نظارت بیانگر همکاری با افراد و در بر گیرنده نوعی تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزیابی دقیق و مداوم یک عملکرد با دیدگاه منتقدانه اطلاق می­شود که می­توان آن را به معنای مشاهده، ثبت، کشف عملیات و اقدامات دیگر دانست؛ در حالی که واژه راهنمایی جریانی است که در آن به فرد کمک می­شود تا با توانایی­ها، رغبت­ها و محدودیت­های خودآگاه در زندگی بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بیان دیگر، راهنمایی یعنی کمک به فرد دیگر برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانه فرصت هایی که در اختیار دارد یا می­تواند داشته باشد.

بدین ترتیب در واژه نظارت، آگاهی و در واژه راهنمایی، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب می­آید که بدون توجه به این جزء، سایر اجزاء مدیریت و رهبری مثل  برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و غیره نیز ناقص است و تضمینی برای انجام درست آنها وجود ندارد.

نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگر عبا رت است از ارزیابی تصمیم گیری­ها و برنامه­ها از زمان اجرای آنها و اقدامات لازم برای جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدف های برنامه و تصحیح انحرافات احتمالی (خورشیدی، 1382: 18).

از سویی دیگر جریان فعالیت نظارت و راهنمایی آموزشی به سه  بخش وظایف اداری، برنامه ریزی تحصیلی، وظایف آموزشی تقسیم می شود که در هر حوزه به ترتیب به تدوین اهداف و درجه بندی آنها از نظر  اولویت، تدوین هدف های درسی و تدوین برنامه های درسی پرداخته می شود (باندی و وایلز، 2004: 185).

نظارت در تاریخچه خود به عنوان دنباله مدیریت اداری و به صورت تحکمی و بالا- سرنگر معرفی شده، در صورتی که ناظر تنها فردی است که در ارائه بهتر اهداف آموزشی با مدرسان به صورت مؤثر همکاری می کند (اچسون و دامینگال، 2002: 45).

مبحث مهم توسعه حرفه­ای در سازمان­ها به دو مطلب اشاره دارد: اول شناسایی مسایل و نارسایی­های موجود در دانش، نگرش و رفتار سازمانی کارکنان که فعالیت مدیریت منابع انسانی در این رابطه جنبه اصلاحی و رفرم به خود می­گیرد و دوم ارتقاء سطح استانداردهای مهارتی و رشد مستمر دانش، توان و قابلیت های حرفه­ای نیروی انسانی که مستلزم تلاش مدیران منابع انسانی برای بهبود مداوم سازمان و عملکرد سازمانی است، مقوله ای که سرلوحه نگاه تازه و جامع سیستم مدیریت کیفیت فراگیر می­باشد. به همین خاطر نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخشی از مجموعه اقدامات مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش تلقی می­گردد که با تأکید بر بازسازی، نوسازی و بهسازی منابع انسانی در راستای اصلاح و بهبود دانش­ها، نگرش­ها و توانائی­های حرفه­ای معلمانی گام بر می­دارد که از نظر سطح و اندازۀ دانش شناختی و تخصصی، انگیزه و علاقه به فعالیت تدریس و آموزش و سابقه فعالیت­های آموزشی بسیار متفاوتند. بنابراین در نگاه پیشرو به مقوله نظارت و راهنما یی آموزشی آن را فرایندی کلینیکی می­داند که در راستای اعتلای کیفیت تدریس، آموزش و یادگیری تلاش می کند. این برداشت از نظارت و راهنمایی آموزشی، این فرایند را به وسیله­ای حیاتی و مهم مبدل می­سازد تدارک شرایط لازم برای رشد و توسعه حرفه­ای معلمان اولویت اساسی آن است و می­کوشد تا با شناخت هر چه عمیق تر از گروه­های مختلف معلمان و خصوصیات حرفه­ای، عاطفی و انگیزش آنان، استراتژی­ها و راهکارهای مناسبی را برای حل مشکلات و بهبود مهارت­های حرفه­ای آنان بیابد. اما با وجود این و علیرغم جایگاه مهم نظارت و راهنمایی آموزشی در ارتقاء اثربخشی معلمان که به منزلۀ سیکلی از بازخوردها و اقدامات جبرانی عمل می­کند و با وجود مزایای متعددی که اجرای صحیح چنین مکانیزمی برای نظام آموزشی به ارمغان می آورد، سیاست ها، روش های اداری و اجرایی این فرایند و میزان اهتمام مسئولان و مدیران آموزشی کشور برای تسهیل شرایط مناسب در اجرای مؤثرتر آن بسیار مأیوس کننده است و آنرا از اولویت قابل قبو لی در برنامه اصلاح و بهبود نظام آموزشی برخوردار نکرده است (گلاثورن و فاکس، 1382: ترجمه عزیزی).

از آنجا که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار دارد، لذا ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فرایند است (نیکنامی، 1377 ؛ کراجیوسکی[1]، 1985 وایلز[2]، 1967)، اهمیت، اعتبار و ضرورتش به صورت روزافزونی در حال گسترش است.  بنابراین همزمان با افزایش دامنه توقعات و انتظارات جامعه و خانواده­ها از محیط­های آموزشی برای افزایش سطح کیفی خدمات آموزشی، از مدیران و معلمان انتظار می­رود که متناسب با شرایط موجود چنان راهنمایی گردند که در انتخاب روش مناسب تدریس، استفاده از وسایل و بهبود روابط انسانی در مدرسه، تغییرات و دگرگونی­های قابل ملاحظه­ای در رفتار و روابط خود با دانش آموزان در محیط­های آموزشی به­وجود آورند.

از نظر علمی مفهوم نظارت و راهنمایی طی یکصد سال گذشته فراز و نشیب زیادی را طی کرده است . در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بر رسی عملکردها و ناظر آموزشی به ک سی اطلاق می شود که مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد (علاقه بند، 1374 ).

اما بر خلاف تعابیر سنتی از نظارت، این مقوله در معنای نوین خود بیشتر جنبه های کلینیکی و بالینی گرفته که هدفش زمینه سازی رشد و توسعه حرفه ای معلمان به صورتی کاملا مشارکت جویانه است. از این لحاظ نظارت با در نظر گرفتن جوانب اساسی روابط انسانی در سازمان،

تلویحاً بر آن است تا حرمت و نشان و مقام انسان در سازمان را نیز مدنظر و توجه قرار دهد (عباسپور، 1375).

بر این اساس از نظر فلسفی ب یشتر افراد بر این باور هستند که چنین فرایندی باید توجه به مؤلفه های انسانی را هم در برخورد با دانش آموزان و هم با معلمان در کانون اقدامات خود قرار دهد . از نظر تاریخی نیز اگر چه نظارت و راهنمای آموزشی ریشه در اروپای غربی دارد و اولین خدمات بازرسی دولتی در فر انسه به اواخر قرن هجدهم بر می گردد (دی گراو[3]، 2007) اما خصوصیات منحصر بفرد نظام آموزشی و سیستم مدارس آمریکا در توسعه آن نقش، بسیار چشمگیری داشته است (گلانز[4]،1994). علیرغم اینکه تضادهایی در ریشه های تاریخی نظارت و راهنماید آموزشی در بروکراسی و برداشت ها و ایده های حرفه گرایانه جدیدتر از این فرایند وجود دارد، اما بطور کلی و به شکلی پیوستار مانند و تکاملی 7 مدل در تاریخچه تکامل نظارت خودنمایی می کند که عبارتند از: بازرسی، کارایی، دمکراتیک، علمی، رهبری، (بالینی و مفاهیم متغیر. گلانز (1997) راهبردهای نظارت و راهنمای آموزشی را در سه گروه دسته­بندی می کند: 1. راهبرد علمی -کاربردی، 2. راهبرد عملی – تفسیری و 3. راهبرد انتقادی – آزادیبخش. نظارت و راهنمایی آموزشی همانند سایر زمینه های حرفه­ای متأثر از مبانی نظری مختلف است. نظارت و راهنمایی آموزشی به­عنوان یک قلمرو علمی هم متأثر از تئوری های مربوط به ارزشیابی بوده است و هم مبانی تئوریک مربوط به مطالعات بالینی بر آن اثر گذاشته است (وایت و دانیل[5]، 1996). از طرف دیگر، هر چند بر اساس مبانی نظری مختلف برای نظارت و راهنمای آموزشی، راهبردهای اجرایی مختلفی پیشنهاد شده و دستور العمل­هایی تجویز گردیده این (داریش و پلایکو[6]، 1995) اما در این فرآیند بطور سنتی سعی شده است تا کیفیت تدریس، بهبود یابد (گلانز و نویلی[7]، 1997).

هر چند به طور نظری نظارت و راهنمایی آموزشی از طریق حمایت از معلمان، کنترل کارکرد مدرسه و تسهیل تعامل مدارس با هم می­تواند به ابزاری قوی برای بهبود کیفیت مبدل گردد (دی­گراو، 2007) و بر این اساس نیز بعضی از معلمان از نظارت و راهنمایی آموزشی بهره­های فراوانی می­گیرند و بعضی از ناظران مستعد و شایسته، در کار با معلمان از مقبولیت و اثر بخشی خاصی برخوردارند، اما در عمل بیشتر معلمان از اینکه بر آنان نظارت کنند چندان راضی نیستند. آنان همواره به صورت تدافعی به نظارت عکس العمل نشان می­دهند و آن را مفید تلقی نمی کنند. در حالی که نظارت بر معلمان بخشی از آموزش و کار حرفه­ای آنان محسوب می شود (عزیزی، 1386).

2-1-4- روش تدریس

اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می­رسد. برداشت­های مختلف معلمان از مفهوم تدریس می­تواند در نگرش آنان نسبت به­فراگیر و نحوه کارکردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد. برداشت چندگانه از مفهوم تدریس می­توان دلایل مختلفی داشته باشد، از مهم­ترین آنها ضعف دانش­ پایه، اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه­های مختلف تربیتی است (پورتوکلی، 1388). تدریس فعالیتی است پیچیده که مستلزم آمادگی دقیق، طراحی هدف­ها و فعالیت­هاست. این طراحی بر اساس ساعت، روز، هفته انجام می­شود. به­علاوه طراحی بلند مدت برنامه­ی درسی را در طول یک دوره، نیم­سال و سال تحت پوشش قرار می­دهد (ویداوسون[8]، 2003).

مفهوم کیفیت تدریس در فعالیت­های آموزشی سالهاست که مورد توجه بوده است. برطبق نظر سلدین[9] (1998) تا یک دهه قبل بیش از پانزده هزار پژوهش درباره موضوع اثربخشی تدریس منتشر شده است. در مدت ده سال گذشته نیز به مراتب در این باره پژوهشهای گسترده تری انتشار یافته است (سلدین به نقل از سلدین، 2005). مفهوم آموزش بر خلاف پرورش یک نظام نیست بلکه آموزش فعالیتی است هدف­مدار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصت­ها و موقعیت­هایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد. مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت­های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می­افتد اطلاق می­شود. تدریس بخشی از آموزش است ولی هر آموزش ممکن است تدریس نباشد. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :

 

الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیران.

ب- فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین­شده.

ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات.

د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری (دورنیه[10]،2006).

تدریس در دیدگاه­های مختلف ماهیت و معنای مختلفی دارد. بعضی آن­را “بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران می­دانند، “گروهی دیگر آن را “هم­ورزی یا تعامل بین معلم و فراگیر و محتوا در کلاس درس “تعریف کرده­اند. عده­ای از متخصصان تعلیم و تربیت ” فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای فراگیر آسان کند ” تدریس نامیده­اند. اسمیت به پنچ نوع تدریس معتقد است که عبارتند از :” توصیفی” –” موفقیتی” –” ارادی” – “هنجاری”  و” علمی” . به­نظر اسمیت تعریف” توصیفی ” تدریس عبارت از بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از معلم به فراگیر است (زریهون[11] و دیگران، 2004).

در تعریف “موفقیت “دو مفهوم تدریس ویادگیری نقشی تعیین­کننده و انفکاک ناپذیر دارند به این معنی که عمل تدریس صورت نخواهد گرفت مگر اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشد. تدریس در مفهوم” ارادی” عملی است هدف­مدار که اهمیت کارکرد آن در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان دارد به عبارت دیگر تدریس نه تنها نظام فکری معلمان، بلکه عملکرد آنهارا، که به وسیله هدف­های از پیش تعیین­شده هدایت می­شود، مشخص می­سازد. تعریف تدریس از منظر “هنجاری” معطوف به فعالیت­هایی است که بر پایه اصول اخلاقی، شواهد و استدلال بنا شده باشد. در چنین برداشتی از تدریس همواره دو سوال اساسی وجود دارد :

1- چه چیز باید آموخته شود 2- چگونه باید آموخته شود (تریگل و پراسر[12]، 2004).

تدریس از منظر “علمی” فعالیتی است صریح و دقیق که ریشه در تجارب گذشته معلمان و متخصصان تربیتی دارد. براساس چنین رویکردی تعریف تدریس باید عاری از هر گونه ابهام و عدم دقت باشد، و با جملات و عباراتی بیان شود که ضمن ریشه داشتن در عرف و فرهنگ عمومی، دلالت بر رفتارهای صریح و بدون ابهام داشته باشد و آثارش نیز از طریق تجربه تایید شود. تحلیل، سازمان­دهی و کلیت­ بخشی اساسی شکل­گیری همه نظریه­های علمی در طول تاریخ معارف بشری بوده است. نظریه­پردازان منشا همه نظریه­ها را سه معرفت اساسی یعنی علوم انسانی، علوم طبیعی و علوم اجتماعی دانسته­اند. تعلیم و تربیت نیز به­عنوان یک دانش کاربردی به رغم هویت مستقل، وابسته به علومی چون علوم طبیعی، فیزیولوژی، فلسفه، روانشناسی و جامعه شناسی است. نظریه­های تدریس نیز به­عنوان زیر مجموعه­ای از نظریه­های تعلیم و تربیت متاثر از نظام­های معرفتی ذکر شده است (مور و کول[13]، 2005).

داشتن تدریس مطلوب از ­سوی مربیان از عوامل متعددی پیروی می­کند که مهمترین آن داشتن محیط مناسب آموزشی می­باشد. نظام­های­ آموزشی کشورها موظفند به­منظور بهبود فرایند تدریس مربیان فضایی مناسب را فراهم نمایند. این بدین منظور است که نظام­های آموزشی خود می­تواند بر تمامی اجزا درونیش تاثیر گذار باشد (تامسون[14] و دیگران، 2012).

ساخت نظام آموزشی هر جامعه اعم از نگرش ها، باورها، برنامه­ها و آیین­ها می­تواند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهد. برنامه­ها و ساخت نظام آموزشی باید متکی بر رشد همه جانبه­ی شاگرد باشد و دارای ویژگی­هایی از این قبیل هستند: ۱ـ هدف آموزش و پرورش رفع نیازهای آنی و آتی شاگردان و جامعه است ۲ـ برنامه برحسب مقتضیات منطقه و نوع مدرسه و توانایی شاگردان تنظیم می­شود. ۳ـ محتوای برنامه بر فعالیت­های فردی و گروهی شاگردان بستگی دارد و معلم همواره نقش راهنما را بر عهده دارد ۴ـ یادگیری مواد درسی پیوسته و همراه با حل مسأله است ۵ـ معلمان در اجرای برنامه و انتخاب مواد درسی آزادی عمل و اختیارات بیشتری دارند ۶ـ نتیجه­ی فعالیت آموزشی، به صورت ارضای حس نیاز به یادگیری و کمک به رشد متعادل شخصیت شاگردان، مورد بررسی قرار می­گیرد. ۷ـ تنظیم و پیشرفت برنامه­های آموزشی امری مداوم و پیگیر است (شعبانی، ۱۳۸۴). فرایند تدریس عبارت است از فرآیند مواجهه عمدی معلم و شاگرد در یک فضای آموزشی به منظور تحقق هدف­های معین. عناصر اصلی این فرآیند عبارتند از:

1) مراحل توالی فعالیت معلم و دانش­آموز 2) نقش معلم 3) نقش دانش­آموز 4) نحوه ارتباط معلم و دانش آموز (مهرمحمدی،1386).

در تدریس، دانش­آموزان، محتوایی که بنا است فراگرفته شود در چارچوب فراگیری با هم مرتبط می­شوند. در این چارچوب هدف تدریس امکان­پذیر ساختن یادگیری است (پارش[15]،2007). تاملین­سان [16](2007) فرآیند تدریس را مانند خلق کردن موسیقی جاز می­داند که در آن معلم با ترکیب کردن عناصر اصلی فرایند یاددهی و یادگیری به پیکربندی ذهن دانش­آموزان از راه­های مختلف می­پردازد و اظهار می­دارد که عناصر اصلی این فرآیند در تشبیه آن به موسیقی جاز چهار عنصر می­باشد: 1) برنامه­درسی 2) ارتباط با دانش­آموزان 3) تدریس و 4) ارزیابی در هر لحظه ممکن است یکی از عناصر جلودار باشد اما دیگر عناصر باید نزدیک به آن و متداخل در هم باشند. وی برنامه­درسی را به روح جاز و ارتباط با دانش آموزان به منطق (دلیل) جاز تشبیه می­کند. ارتباط نیرو محرکه دانش­آموزان و نشاط تدریس است که به مراتب از گوش دادن به آهنگ­های چندگانه ای که دانش­آموزان به داخل کلاس می­آورند، بالاتر است. به طور کلی رمز موفقیت و اثر­بخشی هر تدریسی توجه به مخاطبین و نیازها و تفاوت­های فردی آنان است. به همین دلیل کاربرد انواع متنوعی از روش­های تدریس می­تواند میانگین بازده مثبت حاصل از آموزش را بالا ببرد.

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   انوتع و سطوح مشارکت

به همین دلیل، چگونگی روش تدریس، حیطه­ای از تخصص مناسب، برای اطمینان، چگونگی یادگیری محتوای یک رشته علمی را توسط دانش­آموز را نشان می­دهد (جولد رزما[17]،2006). در نتیجه، نکته مهم در فرآیند تدریس این است که معلم مشخص می­کند چه باید یادگرفته شود تا بر اساس آن محتوای آموزشی و فعالیت­های متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضروری است:

  1. تدریس باید هدف داشته باشد؛
  2. روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد، یعنی بیان کننده آن چیزی باشد که قرار است یادگرفته شود؛
  3. مفاهیمی به طریقی ارئه شود یا شرایط تغییر به طریقی فراهم گردد که مطابق فهم و توانایی شاگردان باشد. بنابراین، معلم باید توجه داسته باشد که طراحی سنجیده و آگاهانه فعالیت­های مربوط به تدریس نخستین گام به سوی تدریس مبتنی بر هدف و مقصود خواهد بود (شعبانی،1386).

هر فرایند تدریس با اشکالاتی عمده مواجه است گاهی یک معلم نتوانسته خوب مطلب را انتقال دهد، گاهی دانش آموز خوب گوش نکرده است و گاهی نقص از هر دو است. مهمترین عاملی که می­تواند در این فرایند به طور مشخص بدان اشاره کرد بحث ایجاد انگیزه است. مشکل اغلب معلمان این است یا خود انگیزه ندارند و یا نمی توانند ایجاد کننده انگیزه در بین دانش آموزان باشند (جانسون[18]و همکاران، 2010).

مهم­ترین مشکل تدریس: ۱ـ توجه نکردن: توجه نکردن علل­های مختلفی دارد مثل: ۱ـ نبودن علاقه و انگیزه کافی: معمولاً اشخاص به چیزی که بیشتر علاقه دارند بیشتر توجه می­کنند. ۲ـ جالب نبودن محرک: بسیاری از مواقع مطلب طوری مطرح می­شود که توجه را جلب نمی­کند. با اینکه دانش آموزان برای یادگیری آماده اند به سرعت خسته و بی­علاقه می­شوند. ۳ـ وجود موانع و عوامل باز دارنده­ی توجه مثل عوامل بیرونی (صدا، …) و عوامل درونی، نگرانی، ترس، تخیلات) (شهرآرای، ۱۳86) برای جلب توجه دانش آموزان باید به سه نکته توجه کنیم: ۱ـ انتخابی بودن توجه: افراد آنچه را که می­خواهند مورد توجه قرار می­دهند. ۲ـ توجه به تفاوت­های فردی و وسعت زمانی توجه و حجم مواد آموختنی ۳ـ توجه به رابطه بین وسعت زمان توجه و نوع درس یا فعالیت. (شهرآرای، صص ۲۸ـ۲۶). فازیو[19] و همکاران (2009) معتقدند که عواملی چون توجه، هشیاری، آگاهی و تمرکز می­تواند فرایند و روش تدریس را خوشایند نماید.

در روند تدریس باید به چند مقوله توجه نمود: اول بر یادگیری و راه­ها و روش­هایی که یادگیری را موثرتر و آسان تر می­کند و دوم بر کنش­های تدریس توجه کرد و برای آنها برنامه­ریزی کرد. در این برنامه ها را آزمایش کرد سوم شاخص­های تدریس موثر را باید رعایت نمود و چهارم داشتن یک ارتباط خوب و موثر بسیار مفید خواهد بود و پنچم باید به برنامه­های آموزشی و ساخت نظام آموزشی توجه نمود (آقازاده، 1385). اعمالی که تحت عنوان کنش  های تدریس مطرح هستند عبارتند از 1ـ انگیزش: یکی از نکات بسیار مهم در جریان یادگیری، وجود محرک برای یادگیری است. ۲ـ اطلاعات: یکی از هدف­های تدریس وا داشتن شاگردان به کسب اطلاعات است. ۳ـ به جریان انداختن اطلاعات (پردازش داده­ها): به منظور اطمینان یافتن از اینکه فراگیر در قسمت­های مختلف، اطلاعات لازم را درک کرده است باید اطلاعات پردازش شود این پردازش در سه مرحله انجام می­شود، روشن سازی اطلاعات تقسیم اطلاعات و مقایسه اطلاعات ۴ـ ذخیره­سازی و اصلاح مجدد: ترکیب اطلاعات جدید و قبلی ۵ـ انتقال اطلاعات: ربط بر مسائل جدید ۶ـ کنترل و هدایت: هدایت عملکرد شاگردان (شعبانی، ۱۳۸۴).

از عناصر مهم نظام تعلیم و تربیت در کنار سایر عوامل نظام آموزشی، رویکردها، الگوها و روش های تدریس است. تدریس فعالیتی است که در کانون و نقطه تلاقی همه عناصر آموزشی قرار دارد و مهمترین عملکرد معلم در کلاس درس محسوب می­باشد که زمینه را برای یادگیری فراهم می­سازد. تدریس فرایند تسهیل کننده یادگیری است. از آنجا که با هر روشی نمی­توان هر موضوعی را تدریس کرد، بنابراین برای تدریس موضوعات گوناگون روش­های تدریس مناسب نیاز است (لاریا[20]، 2008).

ما در عصر توانایی و فناوری اطلاعات و ارتباطات به سر می بریم؛ مؤلفه­های مختلف در آموزش و پرورش معنای جدید و تعلیم و تربیت معنای جهانی پیدا کرد و روش­های تدریس نوین مطرح شده است. مطالعه اثربخشی شیوه های تدریس بیش از نیم قرن است که در آموزش عالی مورد توجه، متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (کایلیز[21] و همکاران، 2000).

یادگیری فردی، گروهی و مشارکتی جایگاه خاصی پیدا کرده است. ارزشیابی سنتی از پیشرفت تحصیلی دچار مشکل شده و این نکات نقش معلم و دانش آموز را دگرگون کرده است. در این فضا معلم به جای صرف انتقال مطالب؛ رهبر، تسهیل کننده و روشنگر است (مهرمحمدی، 1379).

دانش­آموز هم به مثابه فردی جس توجوگر، سازنده، پدیدآورنده آثار، متفکر، خلاق، خودرهبر، تصمیم گیرنده، مشکل گشا و پژوهنده است (ملکی، 1381). تحقق یادگیری مطلوب با این ویژگی ها و نشانه ها نیازمند تغییر در ر ویکرد تدریس و ارزشیابی است. تدریس باید از نتیجه محوری به فرایندمحوری تغییر یابد (شعبانی، 1382).

تدریس عبارت از تعامل یا رفتار متقابل دانش آموز و معلم براساس طراحی منظم و هدفدار برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان است. این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس را مشخص می کند: وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد و هدفدار بودن فعالیت های معلم.

همچنین تدریس خود دارای سه جزء است:

1 – عملکرد مشترک معلمان در تدریس رشته های علمی که یک جزء اساسی است.

2-  عملکردهای معلم که خاص یک رشته معین است و آن را عنصر محتوای مخصوص می­نامیم.

3 – مفاهیمی که مبین عملکرد و جریان یادگیری و رشد دانش­آموز است و آن را عنصر نظری می­نامیم (شعبانی، 1382، به نقل از سلطانی، 1386).

رفتار تدریسی منعکس کننده اعتقادات و ارزشهایی است که معلم برای نقش فراگیرنده در تعامل و تبادل یادگیری تأمل است (آنتونی و گراشا[22]، 1996). هسته اصلی فر ایند تدریس ایجاد محیط­هایی است که در آن شاگردان بتوانند تعامل داشته باشند و نحو ه یادگیری را بررسی نمایند (بهرنگی، 1376).

هدف اصلی تدریس یادگیری است. بر این اساس می­توان گفت که تدریس به عنوان یک فرایند علمی می تواند بنیانی برای درک در عین حال عمل تدریس فراهم آورد و معلم و شاگرد همچون دانشمندانی هستند که از روش علمی برای شناخت و اکتشاف بهره می گیرند و در این راه از خلاقیت و شهود و بصیرت سود می جویند و به شعف ناشی از ابداع دست می­یابند (موسی­پور، 1376؛ به نقل از اشرفی و جهان سیر، 1390).

یک الگوی تدریس توصیف یک محیط یادگیری است. الگوهای تدریس همان الگوها و روش­های یادگیری هستند (بهرنگی، 1381). استادان با کفایت نیز می­دانند که الگوها و شیوه­های تدریس، ابزار اصلی برای یادگیری هستند و آگاهی و به­کارگیری از الگوهای مختلف تدریس آنها را به­عنوان معلم کارآمد مطرح ساخته و توانایی آنها را در متناسب کردن آموزش با سطح علمی فراگیران افزایش می­دهد. بیشتر مطالعات نشان داده است که اگر نحوه یادگیری دانش اموزان با شیوه تدریس معلمان جور باشد، انگیزه یادگیری تقویت شده و پیشرفت تحصیلی، بهتر خواهد بود (برون[23] و گراشا، 1996).

در ارتباط با تدریس، دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. آنان که تدریس را به عنوان محصول علم در نظر دارند، بر نقش رهبری معلم در جریان آموزش تاکید ورزیده، او را مسوول تصریح هدف ها، تلقین دانش و تصحیح فعالیت های شاگردان می شمارند. آنان که تدریس را به عنوان فرآیند علم محسوب می کنند، بر نقش مشورتی معلم در جریان آموزش اصرار دارند؛ و آموزش را جریانی از تشریک مساعی شاگردان و معلم، تفهیم مطالب و ترغیب به کاوش و حل مساله قلمداد می کنند. امروزه عقیده ی بیشتر متخصصان، تریس، ناظر به تعامل دو قطب سالی (معلم و شاگرد) است، که معطوف به یادگیری یک یا چند شاگرد است. بر این اساس در تدریس همواره حداقل دو نفر حضور دارند؛ و ارتباط بین این دو دارای چهار سطح (ایجاد، استمرار، اثربخش ساختن واتمام یا ارزشابی) است. هر یک از دو عنصر تدریس، در عمل سهمی بر عهده دارند، که با افزایش سهم یکی از آن ها، سهم دیگری کمتر می شود. بر این اساس م توان نقش مربوط به معلم را برای توصیف وضعیت، به کار گرفت؛ و از دو شکل آن عناوین معلم به عنوان مدیر (رهبر) و معلم به عنوان مشاور سخن به میان آورد (موسی پور، 1377؛ به نقل از رحیم زادگان، ورکی و کهن، 1388).

بریچ[24] (1997) در کتاب خود روش های تدریس اثربخش چند رفتار برای تدریس اثربخش بر می شمارد؛ که عبارتند از: شفافیت و وضوح تدریس، تنوع در آموزش، معلم وظیفه مدار، درگیر در فرآیند تدریس و متعهد نسبت به آن و برخوردار از نرخ موفقیت در مورد دانش آموزان (وان­های[25]، 2007).

می توان گفت که اساسی ترین عامل، برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدف های آموزش، معلم است. اوست که می­تواند حتی نقص کتاب های درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند. یا به عکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب؛ به محیطی غیر فعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرآیند تدریس، تنها تجربه و دیدگاه های علمی معلم نیست که موثر واقع می شود، بلکه کل شخصیت او است که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تاثیر زیادی می گذارد. دیدگاه معلم و فلسفه یی که به آن اعتقاد دارد، در چگونگی کار او تاثیر زیادی می گذارد. به طوریکه او را از حالت شخصی که فقط در تدریس مهارت دارد، خارج می کند؛ و به صورت انسان اندیشمندی در می آورد که مسئولیت بزرگ تربیت انسان ها بر عهده ی او است. بر شمردن ویژگی های معلم کار چندان آسانی نیست؛ زیرا جامعه های مختلف با فلسفه ها و نگرش های مختلف،؛ انتظارهای متفاوتی از معلم دارند (شعبانی، 1382).

هاتیوا و بایرن بام[26]، به نقل از کمبر[27] (1993) گفته­اند، جهت گیری معلم در تدریس را می توان در یک پیوستار نشان داد، و برای آن دو قطب مشخص ساخت؛ در یک سمت پیوستار قطب معلم و دانش آموز قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. در حد میان آن، که تعامل بین معلم و دانش آموزان قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. جهت گیری معلم محور، بر ارتباط مبتنی بر محتوا و دانش آموزان متمرکز می باشد. در مقابل، جهت گیری دانش آموز محور، بر رشد دانش آموز و درک او از دانش تمرکز دارد (هاتیوا و بایرن­بام، 2000).

در واقع شیوه ی تدریس، بر معلم و رویکرد منحصر بفرد او نسبت به تدریس اشاره دارد. همان طور که برکفلد اشاره می کند، روش تدریس می تواند تعبیری از پندار معلم نسبت به تدریس خود باشد. بر اساس سطح آگاهی معلم نسبت به روش تدریس خود، معلمان می توانند درک بهتری از توانایی خود در ارتباط با تغییر روش تدریس داشته، آن را اصلاح کنند؛ و یا در راستای تعامل با دانش آموزان آن را بهبود بخشند.

همچنین ایونس[28] (2004) معتقد است که تفاوت در شیوه­ی تدریس می­تواند در حوزه­هایی دیگر همچون: نظم کلاس، سازمان­دهی و ارزیابی فعالیت­ها، تعامل میان معلم با شاگرد تاثیر گذار باشد. آپدناکر و ون­دام نیز به بررسی میزان تاثیر شیوه تدریس دانش­آموز محور که در مقابل آن سبک تدریس محتوا محور و مدیریت­گرا می باشد، پرداخته و به این نتیجه دست یافتند که سبک فراگیر محور، فراهم آورنده­ی فرصت­های زیادی برای  یادگیری می­باشد. این که تا چه حد اندازه این شیوه­ها با سبک­شناختی در ارتباط می­باشد، سوال مهمی است که به خصیصه­ها و رفتارهای معلم نسبت داده می­شود؛ و در کلاس تاثیر بسزایی دارد. معلم نقش حیاتی در فرآیند یاددهی– یادگیری دارد. رفتار کلاسی معلم بر جنبه­های زیادی از این فرآیند تاثیر دارد. از جمله: آمادگی و تمهیدات معلم، فعالیتی یادگیری و رویکرد وی نسبت به ارزیابی از یادگیری (ایوانس به نقل از مس و پاپوچ[29]، 2006). کاپلان و کیز  روش تریس را به عنوان رفتار فردی معلم و هر آنچه که وی به عنوان واسطه برای انتقال داده­ها به کار می­گیرد، تلقی می­کنند (ایوانس، 2008).

محققانی کخ در خصوص سبک ها تدریس پژوهش کرده اند، شاخص های منحصر به فردی را برای بررسی سبک های تدریس به کار برده اند. این امر موجب شد تا تعریف های متنوعی از سبک تدریس، و متعاقب آن انواع مختلفی از بررسی در زمینه ی سبک تدریس گسترش یابد. ماهیت و قلمرو سبک های تدریس بواسطه ی توصیف گرهایی، همچون رفتار فعال و انفعالی به شدت محتوا محور و یا حمع گرا، معلم محور و یا یادگیرنده محور و جز آن قابل شناسایی است (ایوانس، 2008).  در این راستا جارویس (1985) برای سبک تدریس طبقه بندی سه گانه یی پیشنهاد می کند؛ در سطح اول، سبک تعلیمی مطرح می گردد؛ که در این روش معلم محوریت داشته و طی سخنرانی های او دانش آموزان یادداشت برداری می­کند.

در سطح دوم، سبک سقراطی می باشد؛ و معلم تدریس را بر مبنای سوال های مطرح شده از جانب دانش آموز هدایت می کند در سطح سوم، سبک تسهیل گرا عنوان می شود، که معلم محیط یادگیری را به گونه یی آماده می سازد، که در آن دانش آموزا بتواند خود یادگیرنده باشد و در محیط، یک تسهیل گر یاد می شود؛ و عقیده برآن است که دانش آموزان می توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، 2007؛ نقل از ایوانس، 2008). در مطالعه های اخیر نیز از نقش معلم به عنوان تسهیل­گر یاد می­شود؛ و عقیده بر آن است که دانش­آموزان می توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، 2007؛ نقل از ایوانس، 2008). هال و ماسلی[30] (2005) در تحقیق خود الگوها و سبک های یادگیری را مورد بررسی قرار دادند؛ و تصریح کرده اند که میزان تاثیر نظریه ی سبک های یادگیری بر تدریس هنوز به اثبات نرسیده است. بنابراین لازم است تاثیر سبک های یادگیری با رویکرد های انتقادی بیش تری مورد بررسی قرار گیرد

[1] Krajewski

[2] Wiles

[3] De Gruwe

[4] Glanz

[5] White & Daniel

[6] Daresh & Playko

[7] Glanz & Neville

[8] – Widdowson

[9]- Seldin

[10]- Dornyei

[11]- zerihun

[12]- Trigwell & Prosser

[13]- Moore, S. & Kuol

[14]-Thomson

[15]- Parsh

[16]- Tomlison

[17]- Joldersma

[18]-Jeanson

[19]-Fazzio

[20] Laria

[21] Caillies

[22] Anthony& Grasha

[23] Brown

[24] Borich

[25] Wanhai

[26] Hativa & Birenbaum

[27] kember

[28] Evans

[29] Mass & Popvich

[30] Hall  & Moseley